职教本科人才培养模式应体现工学交替、知行合一，突出为企业服务、为产业服务的特点，围绕5个必备要素设计构建，从而在教学相长、教产相长中，深化人才培养模式改革，拓展校企合作的深度广度。
专业设置不能简单地按照学科或专业的逻辑进行选择，要以企业提供的岗位要求为重要依据，充分考虑企业特点，认真研究岗位需求，设置企业可深度融入的专业。职教本科人才培养面向我国技术进步、产业升级的需要，其内因是国家推动高端制造业发展的需要，内涵更趋近于以德国为代表的北欧系统。
在德国教育职业培训领域中，工业与贸易学徒数超过一半，应用科学大学中工程学专业领域学生达到60%，“双元制”培养主要面向工业、信息技术领域。由此可见，专业设置上应面向专业性强、技能要求高的岗位，首先考虑具有一定职业资格准入机制的专业领域，以服务制造强国建设的工科类专业优先。
培养目标是构建人才培养模式的起点，受外部与内部双重因素影响。外部因素包括行业、企业对人才的需求，以及职业技能等级标准的具体要求；内部因素主要为教育教学规律、学生群体特点等。外部因素是构建知识、能力和素质结构的重要依据，内部因素是培养目标能够顺利达成的内在保障。人才培养目标的确定不能偏离其类型定位，应认真分析国家相关职业标准、职业技能等级证书标准以及专业教学标准的有关工作任务、知识和技能要求等，将职业岗位对从业人员的要求进行拆解、颗粒化处理，形成最小的单元。
按照认知规律和教育教学规律，对拆解后的职业要求单元进行整合，转化为培养目标。同时，要以复合型能力培养为重点，不能仅局限在技能、操作工艺等层面，应当为学生提供可广泛迁移的理论基础知识，注重学生解决实际问题能力的培养。在职业能力分析基础上，培养目标应包含专业能力、社会能力和个人能力三个维度内容，对学生毕业后获得的能力进行详细描述，具体包括学生掌握的必要专业理论知识、专业技术应用能力、持续获得知识和技能的学习能力、沟通与合作能力等。在培养目标的制定过程中，要坚持需求导向，广泛听取企业一线技术骨干、企业人事部门负责人、学校专业教师、系主任（教研室主任）等相关利益者的意见。
充分发挥行业企业作用，企业主导分析学徒岗位职责、明确工作任务，学校、企业共同解析工作任务对应的技术和能力。培养目标表述要清晰、准确，能够从知识、能力、素质方面分解成具体的培养规格，体现服务面向岗位以及对应的相关职业资格证书或技能等级证书要求，为课程体系构建、教学组织实施、学生学习提供依据。
课程体系是构建人才培养模式的中心环节，是人才培养的核心，要同时突出“职业性”与“高等性”。职业本科教育性与职业性并存，其课程体系构建不仅要符合教育教学规律，更要适应职业发展要求。职教本科的职业性通过培养学生的职业能力实现。职业能力培养是职业本科课程体系构建的核心，由学校教学活动和企业实践培训两部分共同完成。培养过程主要表现为校企紧密合作，工学交替进行。因此，职教本科培养的课程体系必须遵循“工学交替、知行合一”的原则，才能够有效支撑培养目标达成。
从不同维度看，课程体系可以由通识课程、学科基础课程和专业课程，理论课程和实践课程，显性课程和隐性课程等多种分类方式的课程构成。在课程任务上，通识课程在原有通识教育基础上应增加职业道德、职业素养等方面内容；学科基础课程要打破原本知识本位的构建导向，对照相关培养规格要求，科学合理设置，为后续专业课程学习服务；专业课程的设置要坚持职业能力本位，由企业、学校共同设计，适应岗位新技术、新工艺、新规范变化要求，将技术要求转化为专业课程，实现实践与理论有机结合。
在知识获得方式上，理论课程由普通教育的主导性转向职业教育的先导性，知识的获取不是为了建立完整的理论知识体系，而是为了促进个体在实践中更好地获得复杂技能和职业能力；实践课程所占总学时比重应超过理论课程，每学期均应安排企业实践环节保证工学交替有序进行，其中，在企业实践学习的总时长应不低于12个月，要按照低年级学期到高年级学期逐渐增加企业实践学习比重，为学生尽早体验、熟悉企业工作环境创造机会，帮助学生尽快完成学徒角色转换。在课程展现形式上，要正确处理显性课程和隐性课程的关系，不能够忽视隐性课程在育人过程中的重要作用，要挖掘企业导师、实际生产环境等因素对学生潜移默化的影响，在实践中培育职业道德，提升职业素养。
教学组织与实施是人才培养的关键环节，在这一阶段企业能否深度参与教学关系到改革成效。中国特色高层次学徒制人才培养基本途径是校企双主体育人，校企各自发挥育人优势，紧密合作、深度融合。在教学组织与实施过程中，其具体表现为以企业工作场景为依托，学校教学与企业培训交替进行，学校教师传授理论知识，企业导师训练岗位技能。
在“理论学习—工厂实践”交替反复过程中，学生不断深化知识的理解和掌握，逐步提高实践技术能力。工学交替的教学组织方式能够使学生在真实的工作环境中接受企业导师的指导，保障企业主体育人作用产生实效。在教学活动具体实施过程中，企业与学校有计划、有目的、有组织进行教育教学活动，注重以工作为基础的现场问题解决能力培养。企业应为人才培养提供必要的工作场所、操作设备、工作岗位等资源，并要按照一定标准选拔优秀的企业导师。学校要灵活安排教学进度，考虑教育教学规律和企业生产周期变化，保证学校学习与企业实践培训交替进行。在教学资源开发方面，校企双方应按照科学性、梯次性、实用性、可操作性、规范性原则，改造、开发教学资源。
由企业一线工程师、相关领域专家、学校专业教师组成工作组，以生产实际问题为基础，融合相关职业技能等级证书要求，充分利用企业资源，改造升级现有教学资源，开发适用学徒培养的校企合作教材、数字化课程资源、项目教学包、实践任务库、毕业设计选题库等，满足不同教学环节需求，规范学徒培养过程，推动产学合作、产教融合、科教协同。在教学方法方面，改变以讲授、理论学习为主的教与学方式，广泛采用项目教学、情景教学、问题导向教学等教学方式方法，把理论知识与实践培训有机联系起来，推动学生进行深层次学习，做到产中学、践中练、训中创。
学业考核评估是检验培养目标是否达成的重要环节，也是引导学生转变学习方式，注重能力养成的重要手段。企业、学校直接参与实施人才培养，行业部门、技能鉴定机构制定的职业标准、职业技能等级标准直接影响职教本科的人才培养目标、课程体系和教学内容的设计与建构，这些决定了职教本科学生学业评价需要多主体参与。
职教本科人才培养以职业能力培养为核心，单一的笔试、操作考评不能有效反映学生职业能力获得情况，需要依靠多样化的评价方式。成果导向、学生中心已经成为高等教育领域广泛认可的评价价值取向，关注学生学习产出结果替代以往的关注教育内容，能够更有效地提升教育教学质量。
因此，职教本科人才培养应面向学生技术和能力培养，构建企业、行业、技能鉴定机构、学校等多元主体参与，以产出为导向、体现学生中心的学业评价体系。企业导师、学校教师共同研究制定评价标准及评价方法，形成具体的、可操作的学业考核评价手册，改变以往定性评价模糊、标准不统一、区分度低的情况，保证评价标准统一、可衡量。
特别是要优先采纳企业意见，融合企业岗位要求、职业技能等级证书标准、培养目标课程标准，围绕知识、技能、素养等方面细化评价指标，以技能点为单元制定可量化考核的评分标准，研制课程考核量规表，综合运用观察、提问、实践操作、项目答辩等多种方式进行考核，全面、客观、准确地反映学生学业水平。
学业考核评估要实现评价主体由学校教师单一主体向企业导师、行业组织、技能鉴定机构多元主体参与转变，标准体系由单一评价标准向包含学校培养目标、企业岗位要求、职业技能等级证书标准的综合性评价标准转变，考核内容由专业知识、技能向职业能力转变，考核方式由结果性评价向形成性评价转变，有效引导学生提升技能水平，促进职业经验构建，增强学习过程中的自我获得感。
来源：《现代教育管理》
